CAMBIO SOCIAL Y NUEVAS TECNOLOGÍAS por María Belén Albornoz

Cambio social y nuevas tecnologías. El caso de la educación*

La modernidad ha concebido dos categorías ontológicas que le han permitido ordenar el
mundo: lo natural y lo social. Esta dicotomía naturaleza – sociedad ha organizado las ramas de
gobierno, la naturaleza y las ciencias exactas y ha explicado los vínculos y relaciones que
establecen entre ellas. De igual modo ha devenido uno de los puntales de la constante
separación entre la esfera científica y la esfera política, recreando un lenguaje capaz de
delimitar entre lo interior y lo exterior de la ciencia y le ha otorgado a cada una un contexto y
una demarcación. La relación entre naturaleza y sociedad ha sido traducida durante el siglo XX a
los lazos entre tecnología y sociedad, concibiéndolas en términos modernos, como categorías
autónomas e independientes. La división entre lo tecnológico y lo social ha construido una
versión artefactual de la tecnología, que ha provocado que la tecnología sea imaginada por
fuera de sus cualidades políticas y de los juegos de poder de la que es parte. Continuando con la
versión heredada de ciencia neutra, ahora traducida a tecnología neutral.
Este artículo analiza la relación entre cambio social y nuevas tecnologías desde los procesos de
co-construcción entre el tejido social y el tejido tecnológico de la sociedad, empezando por
proponer que el mundo moderno no estaba divorciado de la tecnología, sino que, como lo
señala Arendt, el mundo moderno en un sentido profundo ya era tecnológico (1996). Con ello
no se pretende invisibilizar el poder modelador que tiene la tecnología, todo lo contrario,
explicar el tejido tecnológico de la sociedad implica revelar las cualidades políticas, económicas
y culturales de los artefactos y la fuerza dominadora de la tecnología en la configuración del
cambio social.
La tecnología tiene la capacidad de reorganizar las coordenadas de la experiencia y con ello,
abre las puertas de nuevos sistemas de dominio sobre la naturaleza y sobre los seres humanos.
Desde la revolución industrial, estos nuevos órdenes se han fundamentado en la razón técnica
*Este artículo está basado en la investigación sobre educación y tecnología realizada en FLACSO Ecuador
“Computadores y cajas negras”, en coautoría con los profesores Mónica Bustamante y Javier Jiménez.
**Profesora – Investigadora del pro Programa de Políticas Públicas y Gestión de FLACSO Ecuador.
balbornoz@flacso.org.ec
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imponiendo de facto una especie de constitución, que no se deriva de una política institucional
particular, sino del cambio tecnológico y las estructuras sociales que lo acompañan (Winner,
1987).
La tecnología se va entrelazando en la cultura a través de procesos, artefactos, instrumentos,
regulaciones y también por medio de “metáforas”. Del mismo modo que las leyes, la tecnología
es capaz de regular y ordenar la sociedad, al punto de contribuir a la producción de paradigmas
como el de la Sociedad de la Información. Las nuevas tecnologías aparecen así como las
abanderadas de un cambio global que no puede dejar de reconocer su dimensión tecnológica.
Sin embargo, el mayor problema de este reconocimiento es asumir la tecnología desde una
óptica causal. En vez de intentar explicar las relaciones entre cambio tecnológico y cambio
social como parte de un mismo fenómeno, el enfoque determinista de la tecnología mantiene la
separación entre sociedad y tecnología diseñada desde la modernidad, perdiendo con esto la
oportunidad de explicar la tecnología como parte misma de la transformación social.
Para estudiar la cultura digital, el ciberespacio, el gobierno electrónico o la educación y las TIC
debemos ser capaces de comprender las cualidades políticas de la tecnología, porque si no
logramos descubrirlos intereses y las intencionalidades que están inscritos en ella, es muy difícil
que podamos explicar sus mecanismos de control, de ejercicio del poder y el modo en que éstas
afectan el estilo de vida de los ciudadanos. Por ello es importante adquirir consciencia sobre los
sistemas técnicos con los que convivimos y tomar elecciones de carácter político sobre ellos.
Una de las razones que ha impedido el cuestionamiento tecnológico es su vinculación desde un
inicio con la idea de progreso y la división entre el “hacer tecnológico” y el “uso de la
tecnología”. El hacer tecnológico promueve una versión de tecnología neutra donde el peso del
impacto tecnológico recae sobre el uso que de ella se hace por parte de los sujetos. Sin
embargo, las tecnologías tienen una poderosa fuerza para moldear la sociedad una vez que se
inscriben en la cotidianidad, ya que a medida que la tecnología es usada va alterando
significativamente los patrones de las actividades y las instituciones humanas. La tecnología es
parte misma de la actividad social y contribuye a generar formas de vida. “Con la tecnología nos
vamos involucrando en una serie de contratos sociales cuyas condiciones se revelan poco
después de haberlos firmado. Es por ello que las aproximaciones a la tecnología basadas en el
impacto social o el efecto que producen son limitadas, porque no consideran la “segunda
naturaleza” que provoca la tecnología” (Winner, 1987: 68).
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El avance tecnológico en la sociedad parece ejercer una presión en los sistemas educativos para
responder al avance tecnológico (Boody, 2001), lo cual se vuelve todavía más evidente bajo el
paradigma de la sociedad de la información donde la educación debe cumplir las demandas de
la “economía del conocimiento” y proveer el capital humano que requieren los Estados post
industriales. Muchos gobiernos consideran que la tecnología en la educación juega un rol
importante en la generación del recurso humano nacional y uno de los imperativos externos
más importantes es formar a los estudiantes en destrezas tecnológicas para el trabajo que la
economía del conocimiento exige1. En este sentido, las instituciones educativas están
presionadas a introducir la tecnología en sus aulas para acortar el “analfabetismo digital”
(Plowman et al. 2010) o para mantener las expectativas de uso de la tecnología de sus propios
estudiantes. Los jóvenes que han nacido en la época digital y que se han familiarizado con este
tipo de tecnología desde muy temprano esperan seguir utilizándola en las escuelas. Como lo
señala Mahiri (2011) los estudiantes ya no son el tipo de personas que nuestro sistema
educativo estaba diseñado a enseñar y la presión por incrementar la tecnología en las escuelas
se debe también a las creencias personales y experiencias de padres y profesores.
“Se podría decir que existe una conexión casi inconsciente en la mente de muchos
adultos entre la tecnología digital y la ‘calidad’ de la educación contemporánea. Todos
estos imperativos externos para el cambio educacional pueden ser encontrados tanto
en países desarrollados como en países en vías de desarrollo. Estas demandas y
presiones han promovido esfuerzos considerables alrededor del mundo para
incrementar el uso de tecnología digital en la educación. En los últimos veinte años se
ha visto cómo la tecnología digital se ha convertido en un aspecto importante de las
políticas de educación en el mundo. Casi toda nación desarrollada (y en vías de
desarrollo) tiene estrategias detalladas de ‘educación y TIC’.” (Selwyn, 2011: 24).
Estas estrategias empiezan haciendo énfasis en el acceso a la tecnología de estudiantes y
profesores a través de la incorporación de Internet y computadores en las escuelas, en la
capacitación de profesores y el cambio en la currículum para incluir componentes vinculados a
la tecnología. Detrás de estas estrategias está la promesa de “la creación de una sociedad más
1Muchas ocupaciones tienen que ver con procesamiento de información y perfilan empleados que sean capaces de
usar la tecnología digital, manipular la información y crear productos virtuales (Selwyn, 2011).
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humana e inclusiva, donde el desarrollo y la transformación de la enseñanza – aprendizaje sirva
para fines sociales, emocionales y económicos” (Sutherland et al. 2008:5)
No es raro que con el cambio tecnológico aparezcan este tipo de entusiasmos, en la historia de
la educación, la tecnología ha sido utilizada como un poder que ayuda a resolver problemas que
no son de naturaleza tecnológica. Ha existido una tendencia a ignorar los resultados poco
efectivos del uso de la tecnología, la indiscriminada homologación que se ha hecho de la
aplicación de la tecnología ha obviado analizar cómo su aplicación ha reemplazado un problema
por otro y, finalmente, incluso cuando su uso ha sido exitoso se ha olvidado incluir las
intervenciones no tecnológicas que han acompañado el proceso (Robins y Webster, 1989).
La versión determinista de la tecnología le ha otorgado una serie de cualidades que le permiten
predecir sus impactos y efectos si es utilizada correctamente. Según esta corriente, la
tecnología tiene en sí misma una capacidad de determinar el cambio social (Heilbroner, 1967) y
en ciertos casos, es el único factor de cambio social. Incluso aquellos que no concuerdan con el
determinismo tecnológico no pueden evitar reconocer que la tecnología puede influenciar el
cambio social. El determinismo está presente también en la evaluación de las estrategias de
inclusión de tecnología en la educación, es usual que se culpe a los profesores o a los centros
educativos por el fracaso en el uso efectivo de las tecnologías digitales porque se considera que
las nuevas tecnologías son “fuerzas autónomas que obligan a la sociedad a cambiar” (Nye,
2007:27). Pero si se empieza a examinar las interacciones y las negociaciones que se realizan
con el artefacto tecnológico (Bijker, 1987), empiezan a aparecer los contextos sociales,
económicos y políticos que intervienen en la relación tecnología educación, permitiéndonos
abrir la caja negra de la tecnología. El enfoque del constructivismo social habilita la distinción
de los factores de diseño, desarrollo producción, mercadeo, implementación y uso de los
artefactos tecnológicos en la educación; nos concede la oportunidad de entender cómo las
tecnologías son construidas y negociadas socialmente por todos los actores. Y con ello, el poder
estudiar el uso de la tecnología en la educación como un proceso no oculto, que puede ser
abierto al cuestionamiento y al análisis.
El interés de los gobiernos por utilizar soluciones tecnológicas a problemas mucho más
complejos que los problemas tecnológicos, no ha permitido desarrollar la ingeniería social
necesaria para resolver dichos problemas (Weinberg, 1966). En la educación esto ha llevado a la
reproducción de ciclos de “bombo, esperanza y desencanto” del uso de la tecnología (Cassidy,
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1998). Las tecnologías digitales se han asociado a formas de aprendizaje constructivista, donde
se ha imaginado a Internet como parte del proceso social de construcción colectiva de
conocimiento y como herramienta proveedora de comunicación e información casi instantánea
(Scardamalia y Bereiter, 1994). Otro aspecto que se vincula a esta tecnología es la posibilidad de
contacto entre estudiantes, profesores y expertos a nivel local y global. Finalmente las TIC se
asocian a las nuevas habilidades y destrezas que la sociedad de la información demanda en
cuanto a construcción de conocimiento (Scardamalia y Bereiter, 2006), el aprendizaje a lo largo
de la vida (Voogt y Pelgrum, 2005) y la capacidad de cambio e innovación (Roschelle et al.,
2000).
En términos generales se ha consensuado que la tecnología en la educación marca un antes y un
después y se convierte en un elemento indispensable del sistema educativo, sin abandonar la
noción de tecnología neutra; con lo que se impide abrir la caja negra de la tecnología en la
educación, bien porque el imperativo interno de la tecnología parece tener una capacidad
positiva, bien porque el imperativo externo actúa a través de una sociedad que se tecnologiza y
que ejerce presión sobre los sistemas educativos para incluir la tecnología en las aulas.
Igualmente se crean nuevos parámetros para consolidar estas fuerzas que obligan a cambiar a la
sociedad, como los de “analfabetismo digital” o “brecha digital”.
Nos preocupa abrir la caja negra de la tecnología, justamente para comprender las relaciones
de poder que se ejercen dentro del nuevo paradigma en términos sociales, culturales,
económicos y políticos; por ejemplo, el interés de los gobiernos por utilizar soluciones
tecnológicas a problemas que no son tecnológicos, como el de “calidad de la educación”. La
construcción del hecho “las TIC representan desarrollo” se inscribe en distintas materialidades:
indicadores de TIC o las políticas; el hecho es traducido a actores como UNESCO, Banco Mundial,
OCDE y gobiernos en los espacios internacionales de los Foros y Cumbres mundiales sobre la
educación y la Sociedad de la Información, construyéndose nuevas inscripciones como las
declaraciones de principios y los planes de acción regionales y nacionales.
El proceso de irreversibilización de las TIC en la educación se logra a partir de una situación que
ya no podrá ser revertida por los actores, en el caso ecuatoriano, la adhesión al nuevo estatuto
de la educación-tecnología deja de ser optativo y se inscribe en un punto de no retorno, a través
de la política pública nacional de las Agendas de Conectividad y en los proyectos de los
gobiernos seccionales como el de Quito Educa.Net.
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Las políticas para adecuar la tecnología en las escuelas empieza por enfatizar el aspecto del
acceso a la información, con lo que se tiende a implementar programas de entrega de
computadores a las escuelas. Sin embargo, la incorporación de tecnología al aula mantiene el
tratamiento de cajas negras sobre los artefactos, a los que se les atribuye una serie de
cualidades y acciones. Por una parte, se les permite representar un conjunto de valores:
tecnología de punta, cambio, más conocimiento, mejoras en el perfil de los maestros o
modernización de la gestión administrativa de la escuela. Y por otro lado, se los usa como
promesa justamente de lo que se han rehusado hacer: elevar el rendimiento escolar, mejorar la
calidad de la educación, generar nuevos procesos de enseñanza e incrementar el nivel
profesional de los maestros.
Cuando la tecnología no logra aquello que se pensaba había prometido, entonces se empiezan a
buscar otros orígenes al problema del fracaso de los computadores en el aula, y se encuentra
que los maestros tienen miedo a la tecnología porque pone en peligro su jerarquía frente a los
estudiantes (quienes están mucho más familiarizados con ella que los profesores), que no se ha
invertido en capacitación informática y pedagógica, que los computadores son un bien que se
mantiene secuestrado en laboratorios de cómputo fuera del alcance de los estudiantes porque
los directores de los centros tienen miedo que dañen los artefactos al utilizarlos, o que no se ha
resuelto el acceso a Internet en las escuelas.
Aunque las evaluaciones de los programas de TIC y educación en la región no son prometedoras
(UNESCO, 2002) se insiste en apuntar las cualidades mágicas de los computadores y de Internet.
Si bien, en un primer momento se consideraba que el computador ayudaba a los procesos
educativos simplemente por estar en el centro escolar, lo que implicaba una primacía del
hardware, ahora se apuesta a la primacía del software, a los procesos en red y a la capacitación
en línea. Empezando un nuevo ciclo de construcción de cajas negras para sostener la promesa
tecnológica, como la presunción que la capacitación mejora si se utiliza más tecnología. Con lo
que se fortalecen las plataformas tecnológicas para capacitar en línea, como un mecanismo de
innovación frente al fracaso que implicó la primera tanda de capacitación de docentes de forma
presencial.
En general, los directivos de los proyectos de introducción de TIC en las escuelas responsabilizan
en una segunda instancia a los maestros, pues los acusan de no haber hecho “nada” con las
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primeras capacitaciones presenciales recibidas. Y así se apuesta a que la plataforma tecnológica
haga lo que no alcanzó a hacer el computador, es decir “moverles el piso a los maestros” y
permitirles cambiar sus lógicas presenciales por lógicas virtuales, donde la tecnología pueda ser
mejor domesticada. Para ello se fortalece la creencia sobre la conectividad y su capacidad de
establecer redes sociales, una de las nuevas cualidades que se asocia a la tecnología. Del mismo
modo se afianza la relación entre computadores y servicios. El computador sin Internet es una
tecnología que parece no funcionar en las aulas, por ende es necesario invertir en conectividad.
Otro servicio que se considera un adelanto en la inclusión de tecnología en el aula es la gestión
administrativa de la escuela en línea: registro a clases, publicación de calificaciones, mensajería
entre profesores y padres de familia.
Se apunta a que la tecnología motiva a los estudiantes a estudiar y el nuevo giro coloca al
estudiante en el centro del proceso educativo, ahora la formación depende del estudiante, la
tecnología le ofrece la posibilidad de una educación personalizada en la que cada estudiante
puede encontrar su propio ritmo de estudio. Las herramientas tecnológicas permiten un
proceso educativo continuo y dinámico donde el protagonista ya no es el profesor y donde las
redes sociales adquieren una función pedagógica.
También la definición de tecnología se va transformando en los procesos de implementación,
pues al inicio la tecnología era sinónimo de laboratorios de computadores y poco a poco se ha
ido convirtiendo en un concepto más amplio que tiene que ver con redes eléctricas dentro de la
organización del aula y los puntos de conexión de red, la convergencia tecnológica de artefactos
y aplicaciones (como computadoras portátiles, teléfonos celulares, redes inalámbricas), diseño y
uso de datos. La nueva promesa de la tecnología es que los centros educativos sean capaces de
poseer información de los estudiantes, al punto que cuando ingresen al centro, éste ya tenga
todos sus datos. El sueño de la ciudad digital ya empieza a incorporar a la propia escuela y sus
capacidades de interoperabilidad.
A pesar de que se mantiene todavía una visión artefactual, se encuentra que se empieza a ligar
el cambio social al cambio tecnológico, pero en ninguna medida se vincula la tecnología a los
fracasos de los proyectos. En los numerosos casos donde la implementación no ha sido exitosa,
los argumentos detrás de este problema tienen que ver con la estructura municipal zonal, el
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interés y compromiso de los funcionarios públicos y la rotación del personal, pero por ningún
motivo el fracaso aparece vinculado con la tecnología.
Los posibles beneficios socio-económicos que se le atribuyen al uso y apropiación de las TIC
siguen siendo objeto de discusión, a pesar del consenso internacional sobre el impacto de las
TIC sobre el desarrollo humano.2 En particular en los países en vías de desarrollo, la fórmula
adquisición de destrezas básicas en TIC = desarrollo económico es poco probable, no hay
evidencia de que el simple aprendizaje de las TIC impacte significativamente en términos
económicos la vida de las personas. Hay numerosos estudios que prueban los escasos
resultados en este sentido de TIC en la educación3.
La presunción de que las TIC como herramientas de gestión en la educación pueden
efectivamente mejorar la gestión escolar y el proceso de aprendizaje, no tiene el suficiente
respaldo empírico en la región. No se ha comprobado esta cualidad de la tecnología en estudios
de los sistemas educativos de cada país (Hinostroza y Labbé, 2011). La correlación positiva entre
infraestructura de TIC y mejora en el rendimiento escolar no ha logrado ser establecida con
claridad (Balanskat et al., 2006), en particular en los casos en que la tecnología ha sido
incorporada a partir de una estrategia integral a la par que mejoras en el currículo, las
estrategias pedagógicas y la capacitación de los docentes.
Finalmente, la afirmación de que las TIC habilitan un nuevo escenario para la enseñanza
aprendizaje -en particular desde la vertiente constructivista-, se resalta las potencialidades de
las TIC para producir nuevas formas de representación y nuevos escenarios. Sin embargo, esta
misma propuesta ha sostenido que las TIC son “herramientas”, es decir, son artefactos que
tienen un rol instrumental.
2En los objetivos de desarrollo para el milenio encontramos por ejemplo “Velar por que se puedan
aprovechar los beneficios de las nuevas tecnologías, en particular, los de las tecnologías de la información
y de las comunicaciones” (UN, 2005).
3 Estudios llevados a cabo por la Asociación internacional de evaluación del rendimiento escolar:
CED implementado en los años 1994 y 2002 en Chile y Colombia. www.iea.nl/cived.htmlTIMSS aplicado en
50 países en los años 1995, 1999, 2003 y 2007. http://www.iea.nl/timss2003.html PISA implementado
por la OCDE en el 200o, 2003, 2006 y 2009. http://www.oecd.org
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Hinostroza y Labbé indican en su estudio “Políticas y prácticas de informática educativa en
América Latina y El Caribe” -realizado para CEPAL en el 2011- que las políticas de TIC en la
educación en la región han sido implementadas de forma muy heterogénea. Casi todos los
países han incorporado computadoras al sistema de educación (infraestructura)4 y han
organizado soporte técnico para mantener la sustentabilidad de la inversión, un tercio de
profesores y alumnos han sido capacitados en el uso de las TIC y se utiliza sólo el 50% de los
laboratorios de computación en las escuelas.
Las TIC como elemento de innovación en la escuela han sido identificadas como uno de los
elementos fundamentales de la transformación escolar, desde los ochentas (Miles y Huberman,
1984) se pensaba que los computadores en las aulas actuarían como “caballos de Troya”,
capaces de portar en su interior la semilla del cambio y la innovación (Olson, 2003). Ahora la
mirada sobre la relación innovación TIC ha cambiado, según Fullan (2007), ya no es posible
conocer cómo funciona una innovación exitosa con TIC y cuál es su impacto real en los
estudiantes. No se puede aplicar una fórmula para generar innovación y hacerlo
sistemáticamente en la escuela, ninguna organización es capaz de hacerlo en términos
cotidianos. A este problema Smith y Fullan lo han llamado “dilema de sendero”.
En el mismo sentido organizaciones como UNESCO moderan su entusiasmo sobre la tecnología y
empiezan a reconocer por ejemplo que
“la relación entre el uso de las TIC y el aprendizaje de asignaturas no es lineal y que se
requiere utilizar modelos más complejos para estudiarla […] la revolución digital puede
facilitar la inclusión social y la universalización de los derechos ciudadanos o, por el
contrario, puede conducir a sociedades más polarizadas y más fragmentadas […] si no se
orienta a través de política pública la difusión y masificación de las TIC quedará
enteramente librada al mercado reproduciendo las brechas sociales existentes y creando
nuevas y exponenciales diferencias”5.
Los computadores en contextos educativos son entonces híbridos que introducen la tecnología
dentro de una red de asociaciones, que hacen posible que algo se estabilice dentro de la
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57% de centros educativos tienen por lo menos un computador: 31% tiene más de 5 computadores; 36% tiene
acceso a Internet y 42% tiene software educativo.
5http://www.eclac.cl/notas/66/Titulares2.html
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sociedad. En este caso, una estabilización paradójica donde por un lado, se considera que los
computadores son portadores de “desarrollo” y por otro, se plantea que aunque son
fundamentales para la educación, no apoyan necesariamente los procesos educativos. Se trata
por tanto, de una necesidad construida socialmente donde el computador y su uso es
considerado “necesario” para actuar en la sociedad e incluso para desarrollarse laboralmente.
Adicionalmente se considera desde los maestros y alumnos, que la información está en la red y
que su acceso permite el conocimiento, sin embargo como se mostró anteriormente, el
conocimiento y el sentido que este adquiere en un proceso educativo no son lo mismo.
Se vuelve entonces un imperativo que los gestores del proyecto revisen la aproximación
determinista que han realizado a la introducción de computadores en las aulas y traten de
debatir sobre las controversias que la tecnología plantea dentro de las clases. Primero resignificando
la noción artefactual que manejan de la tecnología y revisando las versiones que
tiene sobre la tecnología los distintos actores que participan del proceso. En segundo lugar,
revisando las prácticas de los estudiantes y maestros, para que estas puedan ser traducidas por
los directores de los proyectos en estrategias que permitan la incorporación de la tecnología de
forma menos vertical.